Autorkou článku je klinická logopedka Connie Persike

Connie je zkušená logopedka a výchovná poradkyně s dvacetiletou praxí v oblasti vzdělávání. Je zakladatelkou organizace Supportable Solutions, která nabízí ve Wisconsinu i dalších částech USA poradenské služby a odbornou pomoc školám, agenturám a rodinám, kterým se nedaří odhalit příčiny problematického chování žáků. Zjednodušeně můžeme říci, že pomáhá žákům dosáhnout školního úspěchu. Každé dítě je jiné, a proto Connie pracuje se všemi zúčastněnými stranami a snaží se nalézt řešení, které bude přínosné jak pro žáka, tak pro školní personál. Organizace Supportable Solutions se řídí motem „Dobré vztahy + Spolupráce = Nekonečně možností“.

Využívání odměn ve školním prostředí je předmětem diskuse už po desetiletí. Zatímco někteří vnímají odměny jako účinnou metodu pro zlepšení chování i akademického prospěchu žáků, druhá strana zastává názor, že odměny oslabují vnitřní motivaci a žákům ve výsledku škodí.

Odměny jsou v dnešní době často využívaným způsobem, jak motivovat žáky k učení a ke správnému chování. Z výzkumů nicméně vyplývá, že využívání odměn může mít negativní vliv na vnitřní motivaci a psychické zdraví žáků. V tomto článku rozebereme některé z těchto negativních dopadů, mezi které patří mj. nárůst pocitů úzkosti a studu, utvrzování žáka v tzv. fixním způsobu myšlení či snižování žákovy štědrosti a ohleduplnosti. Podíváme se i na to, jakým způsobem mohou odměny přispět k potlačení autentického chování žáka a k vytvoření jeho závislosti na uznání druhých lidí, a tím vést ke snížení jeho sebedůvěry. A nakonec si ukážeme některé ze způsobů, jakými školy s odměnami pracují, a vyslechneme si rady odborníků, jak můžeme jako rodiče přispět ke změně aktuálního stavu.

Negativní důsledky odměňování žáků: Kritické zhodnocení

Odměny snižují vnitřní motivaci: Pokud žáky odměňujeme za splnění určitého úkolu či za určité chování, mohou začít danou činnost vnímat jako něco, co má smysl dělat výhradně kvůli odměně, a nikoli jako činnost, která je zajímavá či důležitá sama o sobě. Jedním z hlavních důvodů, proč odměny snižují vnitřní motivaci, je skutečnost, že se pozornost přesouvá z činnosti jako takové na nabízenou odměnu. Tím pádem se zvyšuje pravděpodobnost, že se žáci budou chovat určitým způsobem pouze kvůli odměně, a nikoli proto, že by jim tato činnost připadala zábavná, zajímavá či morálně správná. Výsledkem může být ztráta zájmu o danou činnost v případě, že za ni žáky přestaneme odměňovat (Deci et al., 2001; Kohn, 2018).

Odměny zesilují pocity úzkosti a studu: Obavy z toho, zda se jim podaří odměnu získat, mohou u žáků vyvolávat pocity úzkosti a studu. Žáci mohou pociťovat úzkost či zahanbení nejen v případě, že se jim nepodaří odměnu získat, ale i tehdy, když mají pocit, že ji získali neprávem. To může vést ke zvýšené hladině stresu a negativních emocí a k poklesu zapojení žáka do výuky ve snaze vyhnout se situacím a zkušenostem, které v něm vyvolávají strach (Aypay, 2018).

Odměny vytváří pocity nátlaku a manipulace: Tyto pocity snižují motivaci a mohou vést k tomu, že člověk začne hledat uspokojení ve vnějších požitcích, což vede k závislosti na odměnách, kdy postižený jedinec neustále vyhledává krátké pocity štěstí plynoucí ze získání odměny (Deci et al., 2001; Aypay, 2018).

Odměny posilují tzv. fixní nastavení mysli (fixed mindset): Žáci, kteří jsou pravidelně odměňováni za své úspěchy, mohou dojít k přesvědčení, že jejich schopnosti jsou pevně dané a že nemá smysl snažit se zlepšovat. Při odměňování je totiž důraz kladen na výsledek (tj. odměnu) namísto na proces učení a růstu (Dweck, 2006).

Odměny snižují štědrost a ohleduplnost: Používání odměn učí žáky přemýšlet stylem: „A co z toho budu mít?” a snižuje jejich ochotu pomáhat druhým (Allen, 2018). To přispívá k rozvoji sebestřednosti a brzdí rozvoj empatie a soucitu.

Odměny podněcují maskování: Pokud žáky odměňujeme za to, že se chovají určitým způsobem, mohou se snažit potlačit či zakrýt ty aspekty své osobnosti, za které odměňováni nejsou. Udělování odměn vede také k tomu, že se děti větší míře snaží zakrýt své chyby a vyhnout se náročným úkolům (Dweck, 1995). Navíc platí, že nejčastějším důvodem, který autistické osoby udávají jako důvod svého maskování, je snaha „zapadnout“ a obstát v neurotypickém světě (Cage et al., 2019). Lze tudíž předpokládat, že odměňování založené na neurotypických normách a očekáváních může u některých jedinců vést k tomu, že se přestanou chovat autenticky a začnou maskovat své neurodivergentní rysy, jen aby získali odměnu a zapadli do kolektivu (Kohn, 2020).

Odměny neřeší příčinu, ale pouze příznaky problému: Odměny neberou v úvahu důvody, které stojí za chováním žáka, a opomíjí nevědomé procesy autonomního nervového systému. Často vedou ke zvýšení žákovy úrovně stresu, čímž jeho problémové chování dále prohlubují (Delahooke, 2022).

Odměny znevažují hodnotu prováděné činnosti: Odměňovat dítě za provedení určité činnosti v něm může vyvolat pocit, že daná činnost není sama o sobě hodnotná či zajímavá a že má cenu ji vykonávat výhradně kvůli odměně (Kohn, 2018).

Odměny zvyšují závislost na vnějším uznání: Když si žáci zvyknou, že jsou za své chování či za své úspěchy odměňováni, mohou se stát závislými na hodnocení a uznání druhých lidí, namísto aby rozvíjeli svou vnitřní motivaci. To může dospět až do bodu, kdy se daný jedinec necítí hodnotný sám o sobě, ale o své sebehodnotě potřebuje být utvrzován svým okolím (Deci et al., 1999; Pink 2011; Aypay, 2018).

Odměny snižují sebevědomí: Některé děti trpí pocity nedostatečnosti a selhání, když se jim na rozdíl od jejich spolužáků nepodaří získat odměnu. Tyto pocity se postupem času odrazí na jejich sebevědomí, což může mít dlouhodobé negativní důsledky na jejich psychické zdraví a školní prospěch (Aypay, 2018).

Využívání odměn by nemělo patřit mezi běžné metody, jak zlepšit prospěch a chování žáků. Vyučující by se měli zaměřit spíše na posilnění své vazby se studenty, umožnění svobodné volby žáka a vytvoření pozitivního prostředí, které napomáhá rozvoji vnitřní motivace a lásky k učení. Je třeba, aby pedagogický personál využíval jiné metody rozvoje motivace a angažovanosti žáků, mezi které patří například podporující a inkluzivní třídní klima, nabídka smysluplných a poutavých lekcí nebo posílení žákovy autonomie (Ryan et al., 2000). Zaměří-li se učitelé na podporu vnitřní motivace, mohou tím přispět k rozvoji klíčových kompetencí žáka a k zachování jeho lásky k učení (Deci et al., 2001).

Nový pohled na odměny: Jakým způsobem můžete jako rodič přispět ke změně přístupu na škole vašeho dítěte

Je zcela přirozené, že co se týká vzdělávání, přejeme si pro své dítě to nejlepší. Chceme, aby naše dítě bylo motivované, aby se zapojovalo do výuky a aby ve škole cítilo podporu a nebálo se projevit. Pokusili jste se už někdy vyjádřit své pochyby, zda využívání odměn na školách opravdu vede ke zlepšení chování a školního prospěchu žáků? Pokud ano, pak jistě víte, že se jedná o náročné a citlivé téma. Jedním z často využívaných způsobů, jak žáka motivovat ke správnému chování, je celotřídní systém odměn, kdy vyučující namátkově kontrolují a hodnotí žákovo chování. Ačkoli to může vypadat jako jednoduchý a účinný způsob, jak podpořit dobré chování a prospěch žáků, musíme vzít v úvahu i možné nevýhody a úskalí tohoto přístupu. Další metodou, kterou někteří vyučující využívají k udržení kázně ve svých hodinách, je tabulka, do které žáci sbírají samolepky za dobré chování. Vyučující sleduje a hodnotí žákovo chování během celého dne a rozdává samolepky těm žákům, kteří během hodiny dodrží předepsaná pravidla správného chování. Po skončení výuky pak žáci v závislosti na počtu získaných samolepek obdrží odměnu.

Jakým způsobem tedy můžeme sdělit vyučujícímu či vedení školy naše obavy, aniž bychom tím vyvolali napětí či konflikt? Tuto otázku jsem položil několika odborníkům z oboru, mezi které patří například Alfie Kohn, Ginger Healyová, Brian Middleton, Diane Gouldová a Greg Santucci. Ti nám poskytnou praktické rady, jak o tomto tématu s učitelským sborem mluvit. Dále nám objasní možná úskalí odměn a trestů a navrhnou alternativní přístupy, které napomáhají rozvoji podporujícího a pozitivního školního prostředí. Jejich rady nám umožní vést konstruktivní diskusi s vyučujícími a přispět k pozitivním změnám ve třídě našeho dítěte.

Alfie Kohn, autor a odborník v oblasti vzdělávání

Kohn tvrdí, že chceme-li zvýšit motivaci žáků, nemá smysl snažit se přizpůsobit či vylepšit používaný odměnový systém. Odměny a tresty vedou pouze k dočasné poslušnosti a výzkum ukazuje, že čím více člověka za něco odměňujeme, tím více o danou aktivitu ztrácí zájem. Odměňování je tedy nejen neúčinné, ale dokonce kontraproduktivní! Mnoho studií prokázalo, že chválit či odměňovat děti za jejich projevy štědrosti ve skutečnosti posiluje jejich sobeckost.

Kohn zdůrazňuje, že nejde o to, jak moc jsou studenti motivovaní, ale o to, jakým způsobem jsou motivovaní. Psychologové rozlišují dva druhy motivace, a zatímco vnitřní motivaci považují za užitečnou, vnější motivace vnímá danou činnost jako pouhý prostředek k dosažení cíle. Více než stovka studií prokázala, že mezi vnitřní a vnější motivací platí vztah nepřímé úměry.

Namísto odměnových systémů, které připomínají pokusy vytrénovat laboratorní potkany, Kohn doporučuje vytvořit spolu s žáky podporující komunitu a pracovat na rozvoji vnitřní motivace pomocí smysluplných učebních lekcí. Tématu škodlivosti odměn se Kohn podrobně věnuje ve své knize „Punished by Rewards“, zatímco v jeho knize „Beyond Discipline“ se dozvíte více o tom, jak vytvořit školní prostředí založené na spolupráci, a nikoli pouhé poslušnosti.

Ginger Healyová, autorka a programová ředitelka organizace Attachment & Trauma Network

Healyová je přesvědčena, že odměny mohou být kontraproduktivní pro děti s nízkým sebevědomím, jelikož v nich mohou vyvolat vnitřní konflikt a odvádět jejich pozornost od učení. Odměňování navíc vytváří mocenský vztah mezi dítětem a dospělým, což může narušit důvěru dítěte a oslabit jeho pocit bezpečí. Healyová nás vyzývá k zamyšlení, jaká bude naše reakce, pokud nás někdo bude do něčeho nutit za pomoci úplatků nebo výhrůžek. Budeme mít k této osobě důvěru? Budeme rádi v její blízkosti a budeme mít chuť s ní spolupracovat?

Healyová tvrdí, že chceme-li porozumět chování dítěte a naučit jej zacházet s vlastními emocemi, což je nezbytným předpokladem pro úspěšné učení, neměli bychom spoléhat na odměny, ale snažit se najít si k dítěti cestu a budovat s ním vztah. Dále tvrdí, že formovat charakter a rozvíjet osobnost dítěte je sice důležité, ale v první řadě je třeba vzít v úvahu schopnost dítěte regulovat své emoce. Nesmíme opomíjet fakt, že odměny nezohledňují možná omezení či narušení mozkových a tělesných funkcí jednotlivých dětí. Tématu emoční regulace se Healyová do hloubky věnuje ve své nedávno vydané knize „Regulation and Co-Regulation: Accessible Neuroscience and Connection Strategies that Bring Calm into the Classroom“.

Brian Middleton, mezinárodně certifikovaný behaviorální analytik známý jako „Bearded behaviorist“

Middleton je zkušený speciální pedagog, který pracoval jako behaviorální analytik a má mnohaleté zkušenosti s prací na základních a středních školách. Podle Middletona je nezbytné posílit postavení učitelů a poskytnout jim podporu při výuce, a to zejména v situaci, kdy je ve třídě velký počet žáků a/nebo žáci, kteří vyžadují nadstandardní péči. K tomu je nutné navázat spolupráci s rodiči a pomocným personálem školy, protože právě tyto osoby mohou vyučujícím výrazným způsobem pomoci. Middleton dodává, že v některých případech vyučující využívají potenciálně škodlivé strategie z důvodu nedostatku času či energie, a pokud je budeme obviňovat nebo na ně útočit, pravděpodobně tím situaci ještě zhoršíme. Chceme-li zvýšit šanci na nalezení řešení, měli bychom k celé věci přistupovat s upřímným zájmem pomoci. Důležité je zdůraznit, že naším cílem je kooperace, a jasně formulovat, že jsme nepřišli nikoho obviňovat, ale naopak navázat spolupráci.

Za obzvlášť problematický aspekt kázeňských metod považuje Middleton využívání sociálního tlaku a pocitů zahanbení, k čemuž dochází zejména tehdy, jsou-li tabulky hodnotící chování žáků veřejné. Tato skutečnost vyvolává úzkost, a obzvláště u studentů, kterým se nedaří „uspět“, může být kontraproduktivní. Middleton uvádí i další negativní důsledky používání tohoto způsobu motivace, mezi které patří mj. negativní nálepkování žáků, rozvoj vnější motivace na úkor motivace vnitřní, přehnaný důraz na poslušnost, omezená přenositelnost této metody do odlišných podmínek jako i fakt, že tato metoda nebere v úvahu příčiny problémového chování. Na závěr varuje, že uměle vytvořený systém odměn někdy chování, proti kterému je namířen, naopak ještě posílí a z dlouhodobého hlediska může žákům uškodit.

Middleton tvrdí, že přestože vyvolání pocitu zahanbení u žáka se může v daný moment jevit jako efektivní, tento přístup neumožní žákovi rozvinout potřebné dovednosti a může napáchat velké škody. Navrhuje alternativní řešení, jako například restorativní přístup / restorativní justici, celotřídní porady či vytvoření silné vazby mezi žákem a vyučujícím. Middleton zdůrazňuje, že nejsilnějšími prostředky, které máme k dispozici, jsou pozitivní vztahy a pocit úspěchu. Připomíná, že pevné vztahy založené na přijetí a upřímném zájmu, ve kterých zažíváme pocity úspěchu, jsou mnohem mocnější než libovolná uměle vytvořená opatření.

Diane Gouldová, autorka, terapeutka a zakladatelka a výkonná ředitelka organizace PDA North America

Diane Gouldová je přesvědčená, že pro úspěšné učení je klíčové vytvoření pozitivního vztahu mezi žákem a vyučujícím, a to zejména v případě znevýhodněných žáků, u nichž je pocit bezpečí, důvěry a podpory předpokladem pro efektivní učební proces. Tvrdí, že tradiční strategie pro regulaci chování žáků, jako např. behavior clip chart (tabulka, ke které má každý žák připnutý kolíček se svým jménem, který vyučující posouvá nahoru či dolů v závislosti na chování daného žáka – pozn. překl.), mohou vztah mezi žákem a vyučujícím negativně ovlivnit a vést k tomu, že se žáci cítí zahanbeni nebo mají pocit, že byli potrestáni.

Gouldová zdůrazňuje, že přestože se udělováním odměn snažíme o pozitivní přístup, absenci odměny může žák vnímat jako trest. Uznává, že odměny mohou přispět k pozitivní změně chování v krátkodobém horizontu, ale zdůrazňuje, že nevedou nutně k dlouhodobé změně, které se snažíme docílit. Někteří vyučující podle ní mohou být zaslepeni okamžitou účinností odměn a opominout fakt, jak důležitá je trvalá a udržitelná změna chování. Namísto odměňování bychom se ve třídě měli soustředit na rozvoj autonomie, spolupráce a angažovanosti žáků. Gouldová je přesvědčena o tom, že děti jsou často neprávem obviňovány z nedostatku motivace. Žáci jsou motivovaní v případě, že je zadaná práce smysluplná a přiměřená jejich schopnostem, a je úkolem dospělého vytvořit prostředí, ve kterém může docházet k rozvoji této motivace.

Rodičům Gouldová doporučuje navázat vztah s učitelem jejich dítěte a nalézt způsob komunikace, který bude vyhovovat oběma stranám. Radí napsat si seznam metod, které se u jejich dítěte osvědčily, i metod, které nefungují. Tento dokument pak rodiče mohou sdílet s vyučujícími a dalším personálem školy a odkazovat se na něj. Gouldová dále vyzývá rodiče, aby se ve škole setkali se všemi osobami, které pracují s jejich dítětem, a našli si mezi nimi vhodné spojence.

Gouldová dodává, že je zcela přirozené, pokud toto téma v rodičích vzbuzuje silné emoce, přesto je během rozhovoru s vyučujícím třeba zachovat klid a soustředit se na podstatu sdělení. V některých případech může být užitečné vzít s sebou odborníky, případně přátele či rodinu, kteří rodiče při rozhovoru podpoří. Gouldová zdůrazňuje nutnost zapojit do diskuse o pravidlech chování a disciplinárních opatřeních také administrativní pracovníky školy, avšak bez toho, abychom tímto obcházeli třídního učitele.

Greg Santucci, ergoterapeut a zakladatel a ředitel organizace Power Play Pediatric Therapy

Santucci je přesvědčený o tom, že samolepky za odměnu a další formy vnější motivace děti ve skutečnosti nepovzbuzují k usilovnější práci; naopak v nich mohou vzbuzovat pocity smutku, nedostatečnosti a odlišnosti od ostatních a vyvolávat u dětí dojem, že vyučujícímu na nich záleží pouze tehdy, pokud jsou schopny splnit zadané požadavky. Poukazuje na situaci, kdy se některým dětem nepodaří získat dostatečný počet samolepek, přestože mají velkou snahu uspět, odvést dobrou práci a potěšit svého vyučujícího, avšak zadaný úkol či nějaká jeho část byla nad jejich síly. Zdůrazňuje, že v tomto případě opravdu nelze mluvit o „pozitivní“ motivaci. Santucci se domnívá, že vyučující by měli zkoušet porozumět překážkám, které dětem znemožnily splnit zadané požadavky, namísto aby v žácích vzbuzovali pocity neúspěchu. Uznává, že tento přístup vyžaduje čas, zvídavost, trpělivost a dobrý vztah k danému dítěti, podle něj si ale právě takovou podporu naše děti zaslouží. Dle jeho názoru by vyučující neměli redukovat úspěchy a neúspěchy žáků na tabulku se samolepkami, přestože se to může jevit jako rychlé a pohodlné řešení – používání samolepek prospěje firmám, které je prodávají, nikoli však žákům samotným. Santucci je přesvědčený o tom, že si naše děti zaslouží víc.

Od provizorních změn k trvalému řešení

Závěrem lze shrnout, že ačkoli z krátkodobého hlediska se někdy odměny jeví jako účinný způsob motivace žáků, v dlouhodobém horizontu mohou jejich negativní důsledky převážit nad jejich výhodami. Mezi negativa, které s sebou odměňování žáků přináší, patří snížení vnitřní motivace žáků, zvýšení úzkosti a pocitů zahanbení, posilování fixního nastavení mysli, pokles štědrosti a soucitu s ostatními, podněcování maskování a zvýšení závislosti na vnějším potvrzení. Odměny navíc neřeší příčiny žákova chování a mohou jeho problémy naopak ještě prohloubit.

Je nezbytné, abychom ať už jako rodiče, či jako vyučující upustili od používání odměn a namísto toho řešili příčiny problémového chování, rozvíjeli vnitřní motivaci žáků, pěstovali v nich empatii a soucit a podporovali je v přesvědčení, že své schopnosti mohou rozvíjet a zlepšovat. K tomu je zapotřebí vytvořit bezpečné a podporující školní prostředí, které podněcuje vzájemnou spolupráci a ve kterém se žáci mohou učit ze svých chyb. Klíčem pro dlouhodobý úspěch a duševní zdraví žáků je rozvoj jejich vnitřní sebehodnoty, která není závislá na vnějších faktorech. Díky tomu budou moci jít svou vlastní cestou bez toho, aby byli odkázáni na názory a hodnocení ostatních. Žákům tak umožníme vést naplněný a smysluplný život, a to je koneckonců naším hlavním cílem.

Použité zdroje

Allen, S. (2018). The Science of Generosity. Greater Good Science Center. https://ggsc.berkeley.edu/images/uploads/GGSC-JTF_White_Paper-Generosity-FINAL.pdf

Aypay, A. (2018). Is Reward A Punishment? From Reward Addiction to Punishment Sensitivity. International Journal of Psychology and Educational Studies, 2018, 5 (2), 1-11

Cage E., & Troxell-Whitman (2019). Understanding the Reasons, Contexts, and Costs of Camouflaging for Autistic Adults. Journal of Autism and Developmental Disorders 49(5): 1899-1911. doi: 10.1007/s10803-018-03878-x

Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18(1), 105-115.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum Press.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668.

Deci, E., Ryan, R., Koestner, R. (2001). The Pervasive Negative Effects of Rewards on Intrinsic Motivation: Response to Cameron (2001). Review of Educational Research V.71 No. 1 43-51

Delahooke (2022). Can Rewards and Consequences Make Kids’ Behavior Challenges Worse? https://monadelahooke.com/can-rewards-and-consequences-make-kids-behavior-challenges-worse/

Dweck, Chi-yue, & Hong (1995) Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A Word From Two Perspectives, Psychological Inquiry, 6:4, 267-285, DOI: 10.1207/s15327965pli0604_1

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Ballantine Books.

Kohn, A. (2018). Punished by rewards: Punished By Rewards: Twenty-Fifth Anniversary Edition: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. Houghton Mifflin Harcourt.

Kohn, A. (2020) Autism and Behaviorism New Research Adds to an Already Compelling Case Against ABA (website) https://www.alfiekohn.org/blogs/autism/

Pink, D. (2011). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us. Riverhead Books.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020

Článek od Connie Persike, byl přeložen díky spolupráci s Alliance Against Seclusion & Restraint https://endseclusion.org/2023/05/06/the-dark-side-of-rewards-why-incentives-do-more-harm-than-good-in-the-classroom/
přeložila Alena Hauzarová