Existují lepší způsoby práce s dětmi s náročným chováním

„Řešením“ doporučovaným školám a školským systémům, kde se vyskytují problémy s vyrušováním žáků a nezvladatelným chováním, je soustavně „pozitivní intervence a podpora chování“. V tomto dokumentu uvedu historii pozitivní intervence a podpory chování, přístup, který zvolilo národní centrum technické pomoci (PBIS.org), a škody a přínos tohoto přístupu k neúměrné míře trestání dětí s postižením.

Pozitivní intervence a podpora chování zaujímají jedinečné místo v zákoně o speciálním vzdělávání od roku 1997, kdy Kongres novelizoval zákon o vzdělávání osob se zdravotním postižením (IDEA).

Americké ministerstvo školství poprvé použilo termín „pozitivní behaviorální intervence a podpora“ (PBIS) v roce 1996 a v současné době je tento termín používán v zákoně o vzdělávání osob se zdravotním postižením (IDEA) (např. v článcích 601(c)(5)(F), 611(e)(2)(C)(iii), 614(d)(3)(B)(i), 662(b)(2)(A)(v) a 665).

Ministerstvo školství dále uvedlo, že PBIS „neznamená žádný konkrétní program nebo osnovy“.

Tento důraz na využívání funkčního hodnocení a pozitivních přístupů k podpoře dobrého chování zůstává zachován i v současném znění zákona ve znění z roku 2004. IDEA vyžaduje:

• Tým individuálního vzdělávacího plánu (IEP), který má zvážit použití pozitivních behaviorálních intervencí a podpory pro každého žáka, jehož chování brání jeho učení nebo učení ostatních (20 U.S.C. §1414(d)(3)(B)(i)).
• Funkční posouzení chování, pokud je dítě, které nemá plán intervence v oblasti chování, odebráno ze svého současného umístění na více než 10 školních dnů (např. vyloučení) kvůli chování, které se ukáže být projevem postižení dítěte (20 U.S.C. §1415(k)(1)(F)(i)).
• Funkční posouzení chování, je-li to vhodné, k řešení jakéhokoli chování, které vede k dlouhodobému odebrání (20 U.S.C. §1415(k)(1)(D)).

Centrum technické pomoci OSEP pro pozitivní intervence a podporu chování (PBIS) bylo založeno v roce 1997, aby poskytovalo přímou a nepřímou technickou pomoc a podporu při zavádění opatření místním a státním vzdělávacím agenturám v celých Spojených státech a jejich teritoriích. Podle „Stručného úvodu“ ze dne 29. června 2018 „implementace PBIS zahrnuje explicitní podněcování, modelování, procvičování a podporu pozitivních očekávaných sociálních dovedností napříč prostředím a jednotlivci„.

Dále se ve stručném přehledu vysvětluje: „Když se žáci učí efektivně používat příslušné očekávané sociální dovednosti pro sebe i pro ostatní, je školní klima popisováno jako pozitivnější, učební prostředí je označováno za bezpečnější a vztahy mezi žáky a pedagogy jsou označovány za důvěryhodnější a více respektující“. Z tohoto dokumentu vyplývá, že studenti a pedagogové mají lepší vnímání zdraví organizace a bezpečnosti ve škole a školního klimatu, pokud je PBIS dlouhodobě implementován. Autoři jasně uvádějí, že PBIS není intervence nebo postup, ale spíše rámec pro výběr a používání osvědčených postupů. Podle stručného přehledu je rámec PBIS viditelný ve všech 50 státech a používá se od 80. let 20. století. Centrum PBIS a jeho národní síť podporují 26 316 škol.

První problém:

Důkazy o dlouhodobé účinnosti nejsou k dispozici. Naopak, i po 22 letech se školy v naší zemi nadále potýkají s omezováním, vylučováním, suspendováním a vylučováním. V některých případech se tyto statistiky zvyšují, a to i ve školách, kde je systém PBIS zaveden. (Webová stránka PBIS.org uvádí účinnost rámce PBIS a uvádí mnoho odkazů. Pohled na tyto odkazy však ukazuje, že většina z nich není z poslední doby, má omezený rozsah a neodráží výzkum dlouhodobých důsledků zavádění PBIS).

Podle dokumentu Positive Behavioral Interventions and Supports: (říjen 2015) je PBIS založen na behaviorálních a preventivních vědách a v rámci víceúrovňového systému podpory klade důraz na (a) měřitelné výsledky, (b) postupy založené na důkazech, (c) systémy implementace a (d) data pro rozhodování.

Druhý problém:

Ačkoli pozitivní intervence a podpora chování není intervence ani praxe a nevyžaduje specifický přístup, vedoucí pracovníci národní organizace technické pomoci zakládají veškerou svou technickou pomoc na behaviorálním modelu. Navzdory explozi informací z „desetiletí mozku“ v 90. letech a pokračujícímu výzkumu v oblasti vývoje dítěte, neurobiologie, traumatu, attachmentu a dalších, vedoucí pracovníci přístup PBIS neaktualizovali. Behaviorismus je škodlivý pro zranitelné děti, včetně dětí s opožděným vývojem, neurodivergencí (ADHD, autismus atd.) a duševními obtížemi (úzkost, deprese atd.).

Problémem není koncepce pozitivní intervence a podpory chování. Problémem je podpora behaviorismu. PBIS.org se zaměřuje pouze na vnější chování, na to, co lze pozorovat. Není zřejmé, zda je to způsobeno nepochopením složitosti, nebo záměrným opomenutím. Zaměření na vnější chování, bez pochopení nebo zájmu o komplexitu, nebo dokonce o jednoduchou dichotomii dobrovolného oproti autonomnímu chování (stresová reakce) a používání zastaralého behaviorismu založeného na podřízení se požadavkům a na zvířecích principech (který nemá žádné dlouhodobé přínosy), nadále vede k selhání žáků naší země.

Konkrétní obavy jsou podrobně popsány níže:

V dokumentu PBIS.org z května 2019 Preventing Restraint and Seclusion in Schools se uvádí následující:

Pedagogové musí pochopit, že chování je formou komunikace a že každé chování plní určitou funkci. Žáci svým chováním sdělují, že chtějí něco získat (například pozornost nebo nějakou činnost) nebo se něčemu vyhnout (například uniknout nepříjemné nebo nežádoucí situaci). Proto při zavádění cílenější (stupeň 2) nebo intenzivnější (stupeň 3) preventivní podpory musí pedagogové (a) naučit žáky náhradní dovednosti (tj. vhodnějšímu chování), která účinně vede k podobným důsledkům, a (b) provést individuální úpravy prostředí třídy a školy, aby žáky připravili na úspěch. Mezi strategie založené na důkazech patří například poskytování upomínek, zavedení předvídatelných rutinních postupů, úprava akademické výuky a úkolů a uspořádání prostředí tak, aby náhradní dovednosti pro žáka „fungovaly“. Zvýšení pravděpodobnosti úspěchu žáka snižuje pravděpodobnost vzniku krizové situace.

Tento odstavec ilustruje několik hlavních obav ohledně pokynů, které poskytuje národní centrum technické pomoci financované OSEP:

1. Z dokumentů na webu PBIS.org vyplývá, že veškeré chování je úmyslné. Není zde uvedeno, že by se v literatuře PBIS.org uznávalo, že chování může být reakcí na stres (reakce typu „bojuj, uteč, zmrzni“). To je zásadní opomenutí, které velmi poškozuje děti, jejichž mozky a těla mají velmi citlivé neurorecepce nebezpečí. Trestání za stresovou reakci je škodlivé a traumatizující.

• Odpovědí na špatné chování je učení náhradního chování nebo úprava prostředí, pokynů a úkolů. To přináší dva důležité body. Za prvé, není zde žádná zmínka o důležitosti vztahu. Právě díky vztahům děti nacházejí bezpečí a díky bezpečí jsou děti schopny se uklidnit, koregulovat (a naučit se autoregulaci) a být k dispozici pro učení těchto pokynů.

Výzkumy z devadesátých let i v současnosti stále potvrzují klíčový význam vztahů pro to, aby se děti cítily bezpečně a mohly se učit. V již zmíněném dokumentu „Stručný úvod“ se uvádí následující tvrzení: „Důvěrné vztahy mezi dospělými a žáky jsou výsledkem pozitivního klimatu školy a třídy, zkušeností se studijními a sociálními úspěchy, předvídatelných školních rutin a podpory, pozitivního modelu dospělých.“ To je v rozporu s tím, co bylo za posledních 30 let zjištěno na základě neurobiologického výzkumu, výzkumu attachmentu, vývoje dítěte a výzkumu traumat. Primární je vztah se starostlivou, důvěryhodnou dospělou osobou. Ten musí být na prvním místě.

Druhá obava týkající se výuky náhradního chování souvisí s nedostatečným rozlišováním mezi chováním, které je záměrné, a chováním, které je stresové. Výuka náhradního chování není u stresových reakcí možná, protože se jedná o automatické reakce, které se objevují pod úrovní vědomého myšlení.

• Další obavou je, že k některým „nežádoucím“ projevům chování dochází proto, že si mozek dítěte nevyvinul potřebné dovednosti k potlačení nežádoucího chování nebo k vyvolání žádoucího chování. To může být mimo jiné případ dětí s vývojovým opožděním, poruchou pozornosti a hyperaktivitou. Žádné pobídky (pozitivní ani negativní) nemohou dítě motivovat k něčemu, na co jeho mozek ještě nemá schopnosti. Doporučení v rámci celého PBIS.org zahrnují pozitivní pobídky, výuku a opakování výuky a následně důsledky (tresty), když žáci nesplní očekávání. Odměny a důsledky, a to i pro děti, které mají schopnost splnit očekávání, jsou krátkodobým řešením, které neřeší základní příčiny chování a vytváří další problémy, včetně snížení vnitřní motivace, ztráty zájmu o činnosti, které byly dříve zajímavé, soutěživosti mezi žáky, zahanbení žáků neschopných splnit očekávání a dalších.
• Není zde zmínka o dysregulaci, která je hlavním problémem u traumat, ADHD a dalších stavů. Je to základní rys narušujícího chování. Děti se musí naučit regulovat své emoce a své tělo, což se nejprve naučí prostřednictvím společné regulace s důvěryhodnou dospělou osobou.
• Dalším bodem je poznámka o úrovních. Úrovně 2 a 3 jsou popsány jako dostupné pro studenty, pokud je potřeba větší podpora, než jaká je poskytována prostřednictvím úrovně 1. Ačkoli se však hodně mluví o tom, že PBIS je preventivní, zdá se, že úrovně 2 a 3 nejsou k dispozici proaktivně, ale spíše poté, co žák neuspěl v úrovni 1.

K tomu je třeba uvést dvě věci. Zaprvé je třeba aktualizovat školení všech zaměstnanců školy, aby každý, kdo přichází do styku se studenty, rozuměl vývoji mozku, chování typu „bojuj – uteč – zmrzni“, byl schopen rozpoznat známky stresu tím, že si bude všímat výrazu obličeje a řeči těla studentů a bude se studenty hovořit; a věděl, jak reagovat v situaci, kdy student začne eskalovat nebo je eskalován, aby byl student spíše podpořen než dále eskalován. Za druhé, studentům s individuálními vzdělávacími programy by byla potřebná podpora poskytována proaktivně (jako podpora 2. nebo 3. stupně), a nečekalo by se, až se objeví problémy.

Pokyny národního střediska technické pomoci k PBIS mají i další znepokojivé prvky. Prvním z nich je rozdělení chování na chování řízené ve třídě a chování, které je postoupeno k zadržení v kanceláři. Místo toho, aby se určilo, zda je chování dobrovolné, nebo zda je reakcí na stres, nebo dokonce, zda by chování mohlo být důsledkem očekávání, které je nad rámec schopností dítěte, se jednoduše rozhoduje mezi zvládnutím chování ve třídě nebo odesláním dítěte do kanceláře. To je falešná volba, která postrádá smysl pomoci zranitelnému dítěti, které má potíže s naplněním očekávání.

Dalším problémem je funkční hodnocení chování. Není pochyb o tom, že chování je formou komunikace. Plní určitou funkci. Škála možných funkcí je však mnohem širší než pouhá snaha se z něčeho vymanit nebo snaha něco získat. Tato redukce funkce na jednoduchou možnost buď/anebo popírá všechna ostatní neméně možná vysvětlení, včetně mimovolního chování a chování, které bylo mimo úroveň dovedností dítěte, flashbacků z traumatu a dalších. FBA zahrnuje analýzu předchozích událostí – co se stalo bezprostředně před daným chováním a co se stalo po něm, a vyvození závěrů na základě toho, jaké funkci chování pravděpodobně sloužilo. Mezi osoby, které se na analýze podílejí, patří učitel, behaviorální specialista a další dospělí, kteří s dítětem pracují. S tímto přístupem je spojeno několik problémů. Nezahrnuje pohled dítěte. Nezohledňuje tolik faktorů, které nejsou vidět, včetně citlivosti na světlo, zvuk, pohyb; nebo vnitřní bolesti; nebo flashbacky z traumatu, obavy o prarodiče, kteří měli včera večer mrtvici, strach, protože neví, jak udělat úkol, který právě dostalo, nebo nespočet dalších potenciálních faktorů, které nejsou pro hodnotitele viditelné. FBA a vlastně celý rámec pozitivní intervence a podpory chování se zaměřuje na chování, nikoli na základní příčiny. Bez řešení základních příčin nelze očekávat skutečný růst.

Posledním problémem je využití odměn a důsledků k dosažení požadovaných cílů. Jedná se o autoritářský a mocenský přístup shora dolů, který není v souladu s ostatními cíli vzdělávacího systému, jehož cílem je naučit děti myslet a učit se. Systém PBIS očekává, že se žáci podřídí. Když tak činí, jsou odměňováni. Když tak neučiní, jsou potrestáni. (Mohou být nejprve poučeni, i když ne nutně tak, aby byli schopni se učit), ale pokud se nepodřídí nebo nejsou schopni se podřídit, budou potrestáni.

V článku Addressing the Wicked Problem of Behaviour In Schools, který byl publikován online v časopise International Journal of Inclusive Education 25. dubna 2019, David Armstrong rozebírá problémy systémů používaných k řešení problémů s chováním ve školách v několika zemích včetně Spojených států. Řízení chování, popisované jako vlivné vzdělávací klišé v Austrálii, Kanadě, Anglii, na Novém Zélandu a v USA, využívá model řízení a disciplíny, který je podle Armstronga založen na chybném systému hluboce zakořeněných vzájemně propojených představ o tom, jak zajistit spořádanou a produktivní třídu.

Žáci se zdravotním postižením, které ovlivňuje jejich vývoj chování, nebo žáci, kteří mají potíže s duševním zdravím, se v důsledku uplatňování tohoto modelu v praxi často setkávají se znevýhodněním, podmínečným vyloučením nebo vyloučením. Iniciativy založené na důkazech, které měly toto dilema řešit v usa od konce 90. let 20. století, využívající PBS (Positive Behavior Support) a SWPS (School-Wide Positive Behavior Support), se nezdají být úspěšné. Armstrong cituje výzkumy, které poukazují na škodlivost přístupů k řízení a kázni u žáků s duševními problémy a na eskalaci vylučovacích kázeňských opatření ve Spojených státech a kriminalizaci, a to i za přestupky, které by v dřívějších letech byly řešeny podstatně jinak.

Armstrong také naznačuje, že politika, jako je sestavování žebříčků škol, podporuje školy ve vylučování dětí se zdravotním postižením, které negativně ovlivní výsledky školy. Dle abstraktu „tento článek doporučuje praktickým učitelům zcela odmítnout model řídit a ukáznit; cílenou podporu učitelům, kteří zažívají (nebo jim hrozí) profesní vyhoření; a zavedení hmatatelných pobídek v oblasti vzdělávací politiky, jejichž cílem je povzbudit školy k začlenění žáků, kterým by jinak hrozilo vyloučení nebo vyloučení z důvodu chování. V neposlední řadě se tento článek zasazuje o radikální změnu postojů učitelů k chování žáků ve školách a tvrdí, že vzdělávací praxe by měla být v souladu s poznatky o lidském chování vyplývajícími z výzkumu v oblasti vývojové psychologie.

Závěr:

Informace z národního Centra technické pomoci pro chování (PBIS.org) přispívají k nepochopení, které mají vedoucí pracovníci škol, učitelé a podpůrný personál v oblasti chování. Konkrétně opakované tvrzení, že žáci používají své chování k tomu, aby něco získali nebo se z něčeho dostali, spolu s nedostatkem informací o autonomních reakcích (stresových reakcích) je nesprávné a vede k nepochopení dětí a jejich trestání za chování, které není pod jejich dobrovolnou kontrolou.

Dalším velkým problémem je velké spoléhání na odměny a tresty. Ačkoli název Pozitivní intervence a podpora chování zní hezky, děti s individuálními vzdělávacími programy nebo bez nich, které potřebují podporu, aby zvládly své problémy s chováním, tuto podporu nedostávají a místo toho jsou ze svého chování obviňovány. Děti jsou trestány (a zahanbovány) prostřednictvím dódžó a barevných tabulek, jsou vynechávány z třídních oslav a školních aktivit, jsou izolovány a omezovány, přesouvány do škol s přísnějším režimem nebo jsou suspendovány, vyloučeny či předány do péče juvenilní justice. Někteří jsou ve škole spoutáni policií.

Na základě nesčetných zpráv od rodin ze skupin na sociálních sítích, zpráv z novin, vládních zpravodajů a osobních svědectví je mnoho kázeňských opatření namířených proti žákům s postižením, kvůli chování, které je chováním typu „útěk – boj – zamrznutí“. Učitelé, odborní pracovníci, školní inspektoři a další školní personál nerozpoznávají rozdíl mezi záměrnými a nedobrovolnými stresovými reakcemi – a to naše děti ZRAŇUJE. A vedoucí pracovníci národního centra technické pomoci k tomu přispívají.

Doporučení:

• Požadovat, aby Národní centrum technické pomoci pro pozitivní behaviorální intervence a podpory OKAMŽITĚ PŘESTALO používat zastaralý systém řízení chování, který za 20 let, kdy je hlavním přístupem behaviorismus, nepřinesl významný pokrok v řešení problémů s kázní v našich školách.
• Požadovat, aby Národní centrum technické pomoci pro pozitivní behaviorální intervence a podpory poskytovalo pokyny založené na aktuálních poznatcích neurovědy, výzkumu traumat, výzkumu připoutání, výzkumu vývoje dítěte, výzkumu mozku, konzultacích s takovými odborníky, jako jsou vedoucí pracovníci Harvardského centra pro rozvíjející se dítě, Dr. Dan Siegel, Mona Delahooke, Ph.D., Stephen Porges, Ph.D., Ross Greene, Ph.D., Bruce Perry, M.D., Jack Shonkoff, M.D., Stuart Shanker, Ph.D., Heather Forbes, LCSW.
• Plně financovat IDEA. Státní financování vzdělávání musí být rovněž navýšeno, aby bylo možné podpořit odpovídající počet žáků ve třídách prostřednictvím odpovídajícího personálního obsazení, odpovídajících platů zaměstnanců, oprávněné podpory a služeb pro děti se zdravotním postižením a průběžného vzdělávání a týmové práce učitelů a dalších pracovníků školy.

Pozn. redakce: V českém prostředí pak analogicky požadujme, abychom slepě nezaváděli a nepřebírali behaviorální systémy, jako je ABA a PBIS, jejichž deklarovaná efektivita nemá průkaznou oporu, zejména ve vztahu k dětem a jejich prožívání. Průkaznost behavioristických praktik spočívá odjakživa v dosahování požadovaného chování u „výzkumných objektů“, bez ohledu na to, jaký má dopad na jejich prožívání. To si v kontextu doby, kdy Národní ústav pro duševní zdraví zjistil, že „až 40 procent žáků devítek ZŠ vykazuje známky střední až těžké deprese, 30 procent z nich má známky úzkosti“, opravdu nemůžeme dovolit.

Převzato ze stránek Alliance Against Seclusion and Restraint https://endseclusion.org/articles/the-problem-with-behaviorism/

O autorce:

Tento výzkum provedla Beth Tolley. Beth odešla v roce 2018 do důchodu z vedoucí pozice v přední virginské agentuře pro ranou intervenci u kojenců a batolat a je matkou, babičkou a aktivistkou. Beth je ředitelkou vzdělávací strategie Alliance Against Seclusion and Restraint.